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Acerca del aula como espacio de poder, la relación docente-a/lumno.

Intentando conceptualizar una práctica

 

Lics. Mariela Sainz de la Maza y Julián Antman

 

Introducción

 

Creemos que la mejor forma para realizar un análisis de la situación actual del aula no es otra que retrotraemos necesariamente a la aparición y el desarrollo del dispositivo escolar.

Comprender la función social que el dispositivo escolar ha tenido en el transcurso de la historia, nos permitirá analizar qué tipo de alumnos y que universidades sostenemos a través de nuestra práctica como docentes. Comenzaremos por desnaturalizar la ida de universalidad y eternidad en relación a la escuela. La escuela no existió siempre, sino por el contrario fue a partir del siglo XVI que comienzan a generarse y ensamblarse una serie de dispositivos que darán paso a la maquinaria de gobierno de la infancia[1].

Para realizar el análisis histórico siguiente, nos basamos en el texto “Arqueología de la Escuela”[2]

Es a partir del siglo XVI, con la Iglesia del Renacimiento, que los hombres del clero comienzan a pergeñar diversos planes cuyo objetivo consiste en la conservación y exacerbación del poder de la Iglesia, ya que su influencia política empezaba a encontrar limites en el poder absoluto de la Monarquía y la aparición de los Estados administrativos Modernos. Uno de los tantos frentes de ataque, será la creación de nuevos dispositivos de intervención, como ser el desarrollo de múltiples practicas educativas dirigidas al interior y exterior del clero. Se hace necesario entonces capturar al individuo desde sus primeros años de vida con el fin de inculcarle la fe cristiana para luego convertido en adulto sea capaz de reproducirla y sobre todo de no cuestionarla.

La infancia empieza a perfilarse como un sector privilegiado, sector que debe ser tutelado y disciplinado.

A finales del siglo XVII se produce un cambio con relación a la enseñanza, La Escuela hace su aparición como medio de educación. Se manda al niño al colegio y se lo somete desde pequeño a un proceso que Philippe Aries denomina Escolarización[3]. Para esto se hace necesario la creación de un espacio de encierro, que mantenga al menor alejado de los vicios y pecados del mundo exterior.

La Iglesia se ocupara de educar y capacitar a los religiosos que se dediquen a la formación de los jóvenes. El aislamiento se transforma claramente en un dispositivo para la formación de la infancia y moldeamiento de su conducta, convirtiendo al maestro en transmisor de un modelo de virtud.

La enseñanza sentara sus bases en la transmisión de la competencia y el merito individual. El maestro quedara puesto en el lugar de la Autoridad moral, siendo el único poseedor de conocimiento. A mediados del 1800 el Estado comienza a intervenir en la formación de los maestros, y es allí donde hace su aparición La Escuela Normal, institución avocada a la formación de estos nuevos especialistas. El Estado tiene ahora puestos sus intereses en la educación de los niños de las clases populares, interés compartido por la burguesía donde el objetivo principal es la formación del maestro al servicio de una sociedad en vías de industrialización. El Estado espera del maestro que se integre a una política de control. El colegio producirá un quiebre entre trabajo manual y trabajo intelectual, destruyendo la relación existente entre aprendizaje y formación propia de los oficios manuales.

 

Las características de este dispositivo según el análisis de Varela‑Alvarez Uria son: Fabricación del alma infantil a través del sometimiento de los cuerpos y la educación de las voluntades. ‑ Los estudiantes irán perdiendo sus privilegios corporativos, y quedaran excluidos del derecho a ejercer el control de la institución. ‑ El maestro adquiere cada vez mas funciones. ‑ El colegio en relación al saber, se convierte en un lugar donde se enseñan y aprenden un cúmulo de saberes desconectados de la practica. ‑ No hay una relación de cooperación entre maestro y alumno, sino por el contrario la planificación queda en manos únicamente del maestro. ‑ El saber es propiedad personal del maestro. ‑ La relación maestro ‑alumno se configura en una relación social de carácter desigual.

 

A mediados del siglo XIX, y principio del siglo XX la educación de las clases populares forma parte de las acciones de los gobiernos, cuyo fin es tutelar y moralizar al obrero para convertirlo en un trabajador honrado, pero sobre todo para neutralizar e impedir las luchas sociales que pongan en peligro la política imperante. La educación de este sector de la infancia tiene como objetivo la enseñanza de la obediencia a la autoridad. Por último, aparece en escena el pupitre, destinado a mantener la distancia física y simbólica entre los alumnos de la clase. Dispositivo que promueve el aislamiento, la inmovilidad corporal, rigidez y máxima individualización.

 

Planteamos este recorrido histórico con la finalidad de poder visualizar mejor distintos procesos que hacen a la cotidianeidad del aula hoy. Lo que sigue es nuestra mirada (una posible), acerca del aula a partir de nuestra experiencia como docentes en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. No es en vano destacar que los que redactamos el presente escrito trabajamos como equipo pedagógico en la Materia Salud Pública / Salud Mental II desde hace 3 años.

 

Lugar del docente. La circulación del poder en el aula.

 

Entrevistador: ¿Cómo estudias?

Alumno: Yo la primera vez oral, de memoria, después mi mamá me dijo que no, porque la maestra dice que yo estudio de memoria. Antes me quedaba hasta muy tarde dando la lección, ahora lo hago explicando. Yo lo leo tres veces en vos alta; si no lo entendí explicando lo leo tres veces mas, si no lo entiendo lo vuelvo a leer y lo estudio hasta que lo entiendo bien. Hay que poner ganas, leerlo mucho hasta entenderlo y cuando lo entiendo, empiezo a estudiarlo explicando, y cuando me salió bien la explicación se lo doy a mi mamá para que me lo tome, y si me equivoco lo tengo que hacer de nuevo (6° Grado)

 

Graciela Batallan, “El niño y el conocimiento de la realidad social en la escuela”.[4]

 

Como hemos visto anteriormente, el aula y su espacio físico están directamente relacionados a un dispositivo que utiliza el encierro como forma de control. El aula se les ha presentados a los alumnos históricamente como un lugar ajeno a ellos, de hecho este espacio puede ser pensado como propiedad privada del docente. Es frecuente escuchar a los maestros decir “en mi aula no se come, no se habla, no se grita etc.”.

En nuestro trabajo diario se nos presenta como significativo, ver la resistencia que se genera por parte de los alumnos cuando se les ofrece la posibilidad de apropiarse del aula y de lo que en ella podrá acontecer. Esos Cuerpos no pueden encontrar formas diferentes más que las estereotipias grabadas a fuego a lo largo de un proceso de escolarización que ha comenzado casi entre los tres o cuatro años de vida. E1 cuerpo representa una historia, y muchas veces, aunque se quiera, no logra representar más que lo que ha aprendido.

El espacio cerrado del aula, produce en los alumnos la imposibilidad de moverse, esta inmovilidad pareciera jugarse también en el pensamiento y en la posibilidad de producir conocimiento. Creemos que esto no tiene solo que ver con la capacidad o no de los alumnos, sino que ellos sostienen la premisa poder / no-poder que opera en dos sentidos diferentes; por un lado, en su relación al poder y su ejercicio; y por el otro, como verbo: poder hacer, poder pensar, poder producir, poder construir algo propio...

En cualquier debate que se sostenga con los alumnos acerca de su posibilidad de reclamar, de discutir, de conocer y hacer valer sus derechos, ellos manifiestan casi a coro su relación asimétrica con el docente y el poder que este detenta. Pero cuando se les ofrece estrategias para horizontalizar el poder y hacerlo circular, enseguida se escuchan voces que reclaman el ejercicio verticalista del mando. Daría la impresión que en esta encrucijada operan dos situaciones claramente diferenciadas:

1) Los saberes modernos en relación con la pedagogía y la horizontalidad en el engranaje docente-alumno y

2) las representaciones sociales que docentes y alumnos sostienen a lo largo de la historia con relación al saber depositado en el maestro y el poder ejercido en forma verticalista.

 

Ahora bien, qué sucede con el individuo, persona, niño que a lo largo de su vida escolar llega a la Universidad luego de atravesar durante veinte años las distintas “maquinarias escolares”. Realizar una diacronía de las etapas que cada estudiante atraviesa, es imprescindible para entender lo que uno hace, es y se constituye en la Universidad. Es por eso que nos interesa complejizar y problematizar el término poco ingenuo que es “alumno”.

Este vocablo proviene del latín y significa, apelando al diccionario: “Alere, alimentar. Persona, respecto del que la educó desde su niñez.”[5]

¿Qué significa desde nuestra mirada “alimentar”?[6], ¿Va cambiando el alumno, estudiante, escolar, en las distintas etapas? Vemos que el análisis se pone más interesante aún al rastrear brevemente otras etimologías que hacen a la relación docente-alumno:

Maestro: del latin magíster-magnus: grande: El que enseña una ciencia arte o oficio.

Enseñar: del latín insignare-señalar: Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos: Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirve de experiencia. Acostumbrarse, habituarse a una cosa.

Estudiar: del latín studere; aplicarse esforzarse: Ejercitar el entendimiento para alcanzar o comprender una cosa..[7]

 

Podemos tomar estas cuestiones desde muchos lugares.

Tenemos, por un lado, alguien magnánimo, grande, que señala un camino, que alimenta a un hambriento (y que, al parecer, nunca comió y no conoce los sabores de nada), que expondrá una cosa hasta que el otro se habitúe y mostrará un camino, que dará luz y saber... Por otro lado aparece la figura (figurita diríamos) del hambriento (en el mejor de los casos), del que está en la oscuridad a la espera de la luz, de alguien que deberá comprender y ser aplicado, una persona sin ningún conocimiento previo que se deberá esforzar para entender (nada de crear, producir conocimiento, etc.).

 

Ahora bien, lo mas interesante se plantea cuando las personas en cuestión (los supuestos hambrientos), se enteran de la etimología de la palabra que los viene nombrando y significando desde hace 20 años.

En las cursadas intentamos no solo desde los distintos dispositivos subvertir esta relación docente-alumno que venimos exponiendo sino que explicitamos estos puntos; por eso, al enterarse en el tercer año de la Facultad la acepción del significante “alumno”, los principales interesados tienen gestos por demás elocuentes del estilo de: “guau, nunca me lo había puesto a pensar”, “que loco no”, “es increíble...”, etc.

 

Estamos convencidos, y lo hemos observado en las devoluciones finales, del grado de importancia que trae aparejado el intento de desnaturalizar y complejizar estas temáticas. De hecho, al finalizar la última cursada, nos referimos a los estudiantes como “lumnos”. Este nuevo significante (proveniente de nuestra anterior acepción), da cuenta de la seguridad que tenemos como docentes de que todas las personas traen una luz, un bagaje de “alimentos”, probados, adquiridos desde un recorrido propio y que, sobre todo, son posibles de ser compartidos.

 

Tener luz implica no solo un saber previo que uno trae en cada momento y en cada situación de enseñaza-aprendizaje (ya sea formal o informal) sino que pensar que uno posee experiencias previas, que ya a probado muchos alimentos tiene que tender, creemos, a posicionarnos como actores sociales de una realidad concreta, material, social e histórica que, de otra forma, vemos pasar, pasiva y silenciosamente, a “oscuras”, con hambre...

 

Frente a cualquier propuesta, ya sea la mas mínima, como por ejemplo pararse para formar grupos y cambiar de lugar los bancos (dispuestos siempre mirando al frente, hacia el todopoderoso que lo sabe y nos iluminará), lo que se recibe es una inmovilidad casi crónica, sumada a un desgano corporal de nuestros tiempos que hace que nadie se mueva, y haya que empezar con los “vamos chicos, con ganas, etc.”. En relación con esto último, encontramos en el concepto de “cultura de la mortificación” de Fernando Ulloa, un analizador teórico que nos brinda la posibilidad de comprender desde otro nivel lo que sucede en el aula.

“Le asigno el término de ‘mortificación’, más que el obvio valor que lo liga a morir, el de mortecino, por falta de fuerza, apagado, sin viveza, en relación con un cuerpo agobiado. [...] Una vez que ella se ha instalado (la mortificación) el sujeto se encuentra coartado, al borde de la supresión como individuo pensante. Existen algunos indicadores más o menos típicos de esta situación, tales como desaparición de la valentía, que da lugar a la resignación acobardada; la merma de la inteligencia. [...] En estas condiciones disminuye y aún desaparece el accionar crítico y mucho más el de autocrítica. En su lugar se instala una queja que nunca asume la categoría de protesta.”[8]

Observamos como se relaciona lo que venimos diciendo con este fragmento de Ulloa; se puede plantear, entonces, como esta cultura de la mortificación, signo de estos tiempos, se relaciona directamente con el ser alumno y lo que esto implica. De hecho, podemos afirmar el difícil lugar actual del estudiante, ya que se deduce que las representaciones históricas, las posturas corporales y la realidad explícita acentúan esta cultura de la mortificación que estamos atravesando, dando por resultado una mayor pasividad, una menor capacidad de creación y una imposibilidad de pensamiento crítico que es absolutamente necesario intentar revertir.

Como ejemplo de nuestra experiencia, y en relación con “la queja” que sugiere Ulloa, recientemente observamos esta vivencia:

Comienza la cursada y le preguntamos a los estudiantes cómo ven la Facultad hoy. La primera (de treinta lumnos) dijo “terriblemente desorganizada”. Quince que le siguieron dijeron las mismas palabras, al llegar a la número dieciséis le preguntamos “qué piensan que se puede o pueden hacer con esta desorganización”.

Lo que más nos llamo la atención de lo que siguió no fue la discusión que duró 5 minutos sobre la participación o no en la facultad, sobre si venimos o no a hacer política sino que luego de esta especie de “catarsis colectiva”, nadie más dijo que la Facultad era desorganizada... resignación, falta de pensamiento crítico, inmovilidad, pasividad...

 

Relación entre pares, imposibilidad de valorar las ideas propias y de los compañeros

 

En varios años como docentes, hemos escuchado frases como: “Nos sentimos mas seguros cuando hablan ustedes que cuando un compañero prepara un texto y transmite lo que entendió”, “preferimos que lo expliquen ustedes”, etc.

Observamos la imposibilidad de otorgarle valor a la palabra del par. Se genera una desvalorización de la palabra del compañero que no es mas que la desvalorización de la propia palabra puesta en el otro. Esto genera la descalificación del par y la dificultad de pensar y generar cosas grupalmente. Si comprendemos el engranaje docente-lumno como una relación social de carácter desigual en donde no hay cooperación entre las partes y donde el saber es propiedad personal del docente, la desvalorización puede ser comprendida entonces como la puesta en acto de los efectos de un dispositivo que anula premeditadamente la posibilidad de “pensar” de uno de sus actores sociales, en donde la capacidad de generar ideas propias no se encuentra dentro de los valores esperables del “buen alumno”, al que solo le quedará la posibilidad de repetir aquello que el libro o el docente digan.

 


3. Docentes en riesgo. Nuevos atravesamientos; Precarización del trabajo.

 

Nos llamo la atención, y quisimos transcribirlo, que nos haya costado escribir sobre este punto. Al realizar el trabajo, habíamos producido párrafos en relación con la conclusión y las demás partes del trabajo, pero, por razones que intentaremos dar cuenta ahora, nos costó más de la cuenta.

¿Qué significa estar en riesgo? Aunque no nos guste el término “estar” da cuenta de un Estado, y pero en nuestro caso alude, mas bien, a un movimiento hacia la precarización.

Precarización de las condiciones de trabajo (salarios paupérrimos, trabajo ad honorem, hacinamiento en las aulas), que indudablemente atraviesan el dispositivo de enseñanza en desmedro de la calidad y la excelencia del conocimiento y el aprendizaje.

Sabemos que históricamente el trabajo del docente nunca ha sido bien remunerado, pero como contrapartida la función del maestro gozaba de un prestigio y reconocimiento social que ya no tiene (nada mas ejemplificador que los últimos acontecimientos en relación a la carpa blanca y a la oblea).

Sería equivocado pensar que las problemáticas que planteamos en los puntos anteriores afectan solamente a una de las partes de este engranaje docente alumno. Se hace evidente que la cultura de la mortificación, involucra tanto a los estudiantes como a nosotros.

“La educación no esta independizada del poder, y por lo tanto, encauza su tarea hacia la formación de gente adecuada a las demandas del sistema”[9]. Por esto se hace ineludible la pregunta acerca de nuestra función como docentes, en tanto reproductores de un modelo de Estado.

Es por lo anteriormente expuesto que más que nunca se hace necesario implementar medidas que apunten a la creatividad con el fin de “resistir’’, ofreciendo como contrapartida una educación que apunte al cuestionamiento de este sistema, generando conocimiento que funcione como una presencia frente a este Estado que se esfuerza por mostrarse vacío.

 

Para pensar...

 

La Educación

 

En las cercanías de la Universidad de Stanford, pude conocer otra universidad, más chiquita, que dicta cursos de obediencia. Los alumnos, perros de todas las razas, colores y tamaños, aprenden a no ser perros. Cuando ladran, la profesora los castiga apretándoles el hocico con el puño y pegando un doloroso tirón de collar de pinchos de acero. Cuando callan, la profesora les recompensa el silencio con golosinas. Así se enseña el olvido de ladrar

 

Eduardo Galeano, “Patas Arriba, La escuela del mundo al revés”[10]

 

 

Planteamos el aula como un espacio de todos, a construir con gente, personas, subjetividades que piensan, problematizan, critican y, sobre todo, traen su propia luz, con la que iluminaran e iluminaremos entre todos una cursada donde la única diferencia entre el docente y el estudiante es otra experiencia, otro recorrido distinto.

Nuestra propuesta no es que el docente, maestro o profesor sea el que señala el camino o el que alimenta y escarmienta. Muy alejado de esto, proponemos apostar a la socialización del conocimiento, a crear nuevos espacios y nuevas formas de dar clases, visibilizando los temas planteados, otros posibles y promoviendo el pensamiento crítico y la participación.

Valorar la palabra y las producciones de los lumnos no tiene que ser la excepción sino un trabajo cotidiano y constante.

No solo es necesario apoyar la socialización del conocimiento entre los estudiantes sino plantear al aula como un lugar donde, por excelencia, deben producirse nuevos saberes.

Apelando nuevamente a nuestra experiencia concreta (en este caso también sirviéndonos de la informática), y en relación con este “hacer colectivo las producciones” es que desde hace un año venimos confeccionando una lista de distribución de correo electrónico donde todos nuestros lumnos, ex-lumnos y otros estudiantes comparten información y experiencias relacionadas no solo con la Facultad sino con otros intereses en común.

Todas esta palabras que se acercan a una especie de declaración de principios creemos que no son difíciles de poner en práctica.

Construir nuevos espacios, socializar conocimiento, expresar nuestras ideas, tener un pensamiento crítico, movilizarnos, tiene que empezar a ser parte de nuestra cotidianeidad, y sobre todo, en cada una de las aulas donde todos los días se construye subjetividad...

¿Qué había que estudiar para hoy profesor...?


Bibliografía

 

Alvarez Uria, F. y Varela, J.: “Arqueología de la Escuela”, Capítulo La Maquinaria Escolar, Ediciones La piqueta, Madrid, 1991.

 

Antman, J.: “Salud Pública y Comunitaria en la Formación del Psicólogo”, Contribución Libre para el VII Congreso de la Asociación Latinoamericana de Medicina Social (ALAMES), Buenos Aires, 17 y 21 de marzo de 1997. En Internet: www.estacioncultural.org.ar.

 

Antman, J.: “El trabajo a-honorem. Ensayo sobre el ¿Malestar? del Psicólogo”, Contribución libre para el X Congreso Argentino de Psicología, Rosario, 26, 27 y 28 de 2000. En Internet: www.estacioncultural.org.ar.

 

Antman, J. y Oller, G.: “Sociedad, Clínica y Formación, una articulación posible”, Contribución Libre para el II Congreso de Salud Mental de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, 22, 23 y 24 de septiembre de 1999. En Internet: www.estacioncultural.org.ar.

 

Galeano, E.: “Patas Arriba, La escuela del mundo al revés”, Catálogos, Buenos Aires, 1998.

 

Sabato, E.: “La resistencia”, Seix Barral, Buenos Aires, 2000.



[1] Alvarez Uria, F. y Varela, J.: “Arqueología de la Escuela”, Capítulo La Maquinaria Escolar, Ediciones La piqueta, Madrid, 1991.

[2] Op. Cit.

[3] Aries, P.: Citado en Alvarez Uria, F. y Varela, J., Op. Cit., pág. 26.

[4] Batallan, G.: “El niño y el conocimiento de la realidad social en la escuela”, en ”El niño y la escuela. Reflexiones sobre lo obvio”, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, Pág. 39.

[5] "Alumno, -na", Enciclopedia Microsoft® Encarta® 98 Diccionario Actual de la Lengua Española, © 1995 Biblograf, S.A., Barcelona.

[6] Es preciso hacer una aclaración en este punto. Pensábamos (y todavía estamos tentados de hacerlo) que el vocablo A-lumno respondía en realidad al significado “Sin – Luz” (a=sin y lumere=luz) sin embargo, el descubrimiento del verdadero sentido etimológico no hace más que confirmar el planteo propuesto.

[7] Diccionario Enciclpédico Quillet, Editorial Argentina Arístides Quillet S.A., Buenos Aires, 1970.

[8] Ulloa, F.: “Novela Clínica Psicoanalítica – Historial de una práctica”, Paidós, Buenos Aires, 1995, págs. 239, 240.

 

[9] Sabato, E.: “La resistencia”, Seix Barral, Buenos Aires, 2000, pág. 81.

[10] Galeano, E.: “Patas Arriba, La escuela del mundo al revés”, Catálogos, Buenos Aires, 1998, pág. 230.